Inklusive Schulentwicklung und Schulleitung sind in der Kombination mit dem System der Sekundarstufe ein relevantes Forschungsfeld. Die wichtige Rolle von Schulleitungspersonal wird besonders deutlich im Rahmen von Implementationen, d.h. Entscheidungs-, Durchführungs- und Kontrollprozessen. Die Ergebnisse der qualitativen Studie konkretisieren die Faktoren, welche ein tendenziell inklusionsförderliches oder hemmendes Schulleitungshandeln forcieren.
Autorentext
Andrea Meyer, Dr. phil., ist Lehrerin für Sonderpädagogik. Nach ihrer Tätigkeit im Förderschulsystem und im Gemeinsamen Lernen der Sekundarstufe, auch als Mitglied des Schulleitungsteams einer integrierten Gesamtschule in NRW, war sie 6 Jahre Lehrerin im Hochschuldienst an der Fakultät für Erziehungswissenschaft der Universität Bielefeld und Mitarbeiterin im Evaluationsprojekt Inklusion in Bremer Oberschulen.
Inhalt
1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.1 Inhaltliche Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.2 Forschungsdesiderata und Erkenntnisinteresse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 1.3 Aufbau der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 1.3.1 Der theoretische Bezugsrahmen der Studie (Kap. 24) . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 1.3.2 Der Entstehungskontext der Studie (Kap. 5) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 1.3.3 Die Studie: Schulleitungshandeln im Kontext inklusiver Schulentwicklung in integrierten Systemen der Sekundarstufe (Kap. 69) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Theoretischer Bezugsrahmen der Studie 2 Inklusive Schulentwicklung in integrierten Systemen der Sekundarstufe . . . . . . . . . 23 2.1 Schulentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 2.2 Entwicklung hin zur inklusiven Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 2.2.1 Inklusion und Heterogenität im Kontext Bildung eine begriffliche Annäherung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 2.2.2 Der Umsetzungsprozess des Reformauftrags Inklusive Schulentwicklung' . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 2.3 Integrierte Systeme der Sekundarstufe als Teil der deutschen Bildungsstruktur . . . . 34 2.3.1 Spezifika integrierter Sekundarstufensyteme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 2.3.2 Integrierte Sekundarstufenschule als Ganztagsmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 2.3.3 Das Personal integrierter Ganztagsmodelle in der Sekundarstufe . . . . . . . . . 39 2.4 Integrierte Sekundarstufensysteme und der Gestaltungsaufauftrag Inklusive Schulentwicklung' . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 2.5 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 3 Zur Rolle von Schulleitung im inklusiven Schulentwicklungsprozess integrierter Sekundarstufensysteme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 3.1 Schule leiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 3.1.1 Instruktionale und transformationale Führung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 3.1.2 Management- und Organisationskompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 3.1.3 Kollektive und konfluente Leitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 3.2 Schulleitung und inklusive Schulentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 3.2.1 Schulleitende im Auseinandersetzungsprozess mit dem Reformauftrag Inklusive Schulentwicklung' . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 3.2.2 Inklusive Schule entwickeln und leiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 3.3 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 4 Schulleitungshandeln im inklusiven Schulentwicklungsprozess im Kontext von Einstellungen, Erwartungshaltungen und Realisationskontrolle . . . . . . . . . . . . . 54 4.1 Handlungstheoretischer Zugang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 4.2 Modelle zur Handlungserklärung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 4.2.1 Der Handlungsbegriff im intentionalistischen Erklärungsmodell . . . . . . . . 57 4.2.2 Der Handlungsbegriff im regelbezogenen Erklärungsmodell . . . . . . . . . . . . 57 4.2.3 Der Handlungsbegriff im narrativen Erklärungsmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 4.3 Von der Theorie des überlegten Handelns' (Theory of Reasoned Action') zur Theorie des geplanten Handelns' (Theory of Planned Behavior') . . . . . . . . . . 59 4.3.1 Der Handlungsbegriff in TRA und TPB (Behavior) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 4.3.2 Zur Relevanz der Handlungsabsicht (Intention) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 4.3.3 Die Einstellungsfacette (Attitude toward the Behavior) . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 4.3.4 Die Normfacette (Subjective Norm) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 4.3.5 Die Kontollfacette (Perceived behavioral Control) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 4.4 Zusammenfassung zentraler Begriffe der Theory of Planned Behavior' . . . . . . . . . 67 4.5 Determinanten der Weiterentwicklung der Theory of Planned Behavior' und ihre Potenziale als Verstehens- und Interventionsgrundlage von Schulleitungshandeln in der qualitativen Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 4.5.1 Ein kritischer Blick auf das theoretische Gerüst von TRA und TPB . . . . . . 68 4.5.2 Potenziale der TPB für eine Annäherung an ein Verständnis für Schulleitungshandeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 4.6 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Entstehungskontext der Studie 5 Das Projekt Inklusion in Bremer Oberschulen' . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 5.1 Bildungspolitischer Hintergrund und Forschungsanliegen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 5.2 Inklusion im Bildungsbereich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 5.3 Die Oberschule: Ein integriertes Sekundarstufensystem auf dem Weg zur inklusiven Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 5.4 Zentrale Befunde des Forschungsprojektes Inklusion in Bremer Oberschulen' . . 80 5.4.1 Zur Darstellung der Ergebnisse in der Evaluationsstudie . . . . . . . . . . . . . . . . 80 5.4.2 Ausgestaltungspraxen im Kontext Kulturen, Strukturen und Praktiken . . . 81 5.5 Konsequenzen aus den Ergebnissen für die Planung der Anschlussstudie mit dem Fokus Schulleitungshandeln im inklusiven Schulentwicklungsprozess integrierter Systemen der Sekundarstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Die Studie Schulleitungshandeln im Kontext inklusiver Schulentwicklung in integrierten Systemen der Sekundarstufe' 6 Konkretisierung des Forschungsdesigns . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . …
Autorentext
Andrea Meyer, Dr. phil., ist Lehrerin für Sonderpädagogik. Nach ihrer Tätigkeit im Förderschulsystem und im Gemeinsamen Lernen der Sekundarstufe, auch als Mitglied des Schulleitungsteams einer integrierten Gesamtschule in NRW, war sie 6 Jahre Lehrerin im Hochschuldienst an der Fakultät für Erziehungswissenschaft der Universität Bielefeld und Mitarbeiterin im Evaluationsprojekt Inklusion in Bremer Oberschulen.
Inhalt
1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.1 Inhaltliche Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.2 Forschungsdesiderata und Erkenntnisinteresse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 1.3 Aufbau der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 1.3.1 Der theoretische Bezugsrahmen der Studie (Kap. 24) . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 1.3.2 Der Entstehungskontext der Studie (Kap. 5) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 1.3.3 Die Studie: Schulleitungshandeln im Kontext inklusiver Schulentwicklung in integrierten Systemen der Sekundarstufe (Kap. 69) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Theoretischer Bezugsrahmen der Studie 2 Inklusive Schulentwicklung in integrierten Systemen der Sekundarstufe . . . . . . . . . 23 2.1 Schulentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 2.2 Entwicklung hin zur inklusiven Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 2.2.1 Inklusion und Heterogenität im Kontext Bildung eine begriffliche Annäherung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 2.2.2 Der Umsetzungsprozess des Reformauftrags Inklusive Schulentwicklung' . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 2.3 Integrierte Systeme der Sekundarstufe als Teil der deutschen Bildungsstruktur . . . . 34 2.3.1 Spezifika integrierter Sekundarstufensyteme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 2.3.2 Integrierte Sekundarstufenschule als Ganztagsmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 2.3.3 Das Personal integrierter Ganztagsmodelle in der Sekundarstufe . . . . . . . . . 39 2.4 Integrierte Sekundarstufensysteme und der Gestaltungsaufauftrag Inklusive Schulentwicklung' . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 2.5 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 3 Zur Rolle von Schulleitung im inklusiven Schulentwicklungsprozess integrierter Sekundarstufensysteme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 3.1 Schule leiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 3.1.1 Instruktionale und transformationale Führung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 3.1.2 Management- und Organisationskompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 3.1.3 Kollektive und konfluente Leitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 3.2 Schulleitung und inklusive Schulentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 3.2.1 Schulleitende im Auseinandersetzungsprozess mit dem Reformauftrag Inklusive Schulentwicklung' . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 3.2.2 Inklusive Schule entwickeln und leiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 3.3 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 4 Schulleitungshandeln im inklusiven Schulentwicklungsprozess im Kontext von Einstellungen, Erwartungshaltungen und Realisationskontrolle . . . . . . . . . . . . . 54 4.1 Handlungstheoretischer Zugang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 4.2 Modelle zur Handlungserklärung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 4.2.1 Der Handlungsbegriff im intentionalistischen Erklärungsmodell . . . . . . . . 57 4.2.2 Der Handlungsbegriff im regelbezogenen Erklärungsmodell . . . . . . . . . . . . 57 4.2.3 Der Handlungsbegriff im narrativen Erklärungsmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 4.3 Von der Theorie des überlegten Handelns' (Theory of Reasoned Action') zur Theorie des geplanten Handelns' (Theory of Planned Behavior') . . . . . . . . . . 59 4.3.1 Der Handlungsbegriff in TRA und TPB (Behavior) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 4.3.2 Zur Relevanz der Handlungsabsicht (Intention) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 4.3.3 Die Einstellungsfacette (Attitude toward the Behavior) . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 4.3.4 Die Normfacette (Subjective Norm) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 4.3.5 Die Kontollfacette (Perceived behavioral Control) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 4.4 Zusammenfassung zentraler Begriffe der Theory of Planned Behavior' . . . . . . . . . 67 4.5 Determinanten der Weiterentwicklung der Theory of Planned Behavior' und ihre Potenziale als Verstehens- und Interventionsgrundlage von Schulleitungshandeln in der qualitativen Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 4.5.1 Ein kritischer Blick auf das theoretische Gerüst von TRA und TPB . . . . . . 68 4.5.2 Potenziale der TPB für eine Annäherung an ein Verständnis für Schulleitungshandeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 4.6 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Entstehungskontext der Studie 5 Das Projekt Inklusion in Bremer Oberschulen' . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 5.1 Bildungspolitischer Hintergrund und Forschungsanliegen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 5.2 Inklusion im Bildungsbereich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 5.3 Die Oberschule: Ein integriertes Sekundarstufensystem auf dem Weg zur inklusiven Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 5.4 Zentrale Befunde des Forschungsprojektes Inklusion in Bremer Oberschulen' . . 80 5.4.1 Zur Darstellung der Ergebnisse in der Evaluationsstudie . . . . . . . . . . . . . . . . 80 5.4.2 Ausgestaltungspraxen im Kontext Kulturen, Strukturen und Praktiken . . . 81 5.5 Konsequenzen aus den Ergebnissen für die Planung der Anschlussstudie mit dem Fokus Schulleitungshandeln im inklusiven Schulentwicklungsprozess integrierter Systemen der Sekundarstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Die Studie Schulleitungshandeln im Kontext inklusiver Schulentwicklung in integrierten Systemen der Sekundarstufe' 6 Konkretisierung des Forschungsdesigns . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . …
Titel
Schulleitungshandeln im Kontext inklusiver Schulentwicklung in der Sekundarstufe
Untertitel
Eine empirische Studie zu Einstellungen, normativen Erwartungshaltungen und Kontrollüberzeugungen von Schulleitungspersonal
Autor
EAN
9783781560000
Format
E-Book (pdf)
Hersteller
Genre
Veröffentlichung
02.03.2023
Digitaler Kopierschutz
Wasserzeichen
Anzahl Seiten
249
Lesemotiv
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